Estudar no Ensino Superior A questão da igualdade de oportunidades de sucesso no ensino superior público - por M Jose Araújo e Fernando Diogo

Desde a massificação do ensino e o prolongamento da escolaridade obrigatória que as diferenças entre os estudantes e a forma como aprendem tem suscitado alguma reflexão no meio académico. Como referem Costa & Lopes (2008), "a formação de nível superior deixou de representar, antes de mais, um status prestigiante de uma minoria extremamente reduzida da população, para se constituir numa aquisição certificada de conhecimentos e competências de alta qualificação por parte de um conjunto cada vez mais vasto de pessoas". Dada a atual conjuntura política, a entrada para o Ensino Superior é experienciada pelos estudantes com grande expectativa e  ansiedade. São múltiplas as mudanças e exigências que ocorrem em termos pessoais, sociais e académicos, suscitando a necessidade de se perceber que estratégias comuns podem ser despoletadas para que os estudantes possam aproveitar plenamente as atividades académicas que lhes são propostas isto é, ter igualdade de oportunidades no sucesso académico. Este artigo é baseado num estudo de caso, realizado no Ensino Superior Politécnico público. Os dados utilizados foram recolhidos a partir de inquéritos por questionário, entrevistas semiestruturadas e focus group, para além da observação participante. Neste texto discutimos alguns dos resultados desta pesquisa, nomeadamente: i) tipo de dificuldades de aprendizagem, adaptação ao discurso e à escrita académica; ii) gestão do tempo de estudo; iii) métodos e técnicas de trabalho pedagógico. Seguindo as propostas do interacionismo simbólico, atribuímos uma grande importância aos discursos e percursos sociais e escolares dos estudantes.

Palavras-chave: Ensino Superior, Aprendizagem, Igualdade de Oportunidades

Todo o texto em - paginas 936
http://webs.ie.uminho.pt/iicicse/files/ATAS-IICICSE_CS2015.pdf

Brincar nunca é demais. Cultura lúdica ? é fundamental !!

Entrevista a Gilles Brougérè
(...)
"A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira (...)

"A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola. "

Toda a entrevista em:
http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-brincadeira-crianca-539230.shtml

Pensar mais nas crianças e menos no TPC: testemunho de um pai sensato!

Os trabalhos escolares fora da sala de aula, sobretudo para as crianças mais pequenas, continuam a criar  grande polémica mas sobretudo grande mau- estar nas crianças e suas famílias. A carta deste pai ao diretor da escola é disso exemplo.

www.blog.schoolembassy.com

É bom que os pais se manifestem pois são eles quem pode ajudar a pensar e resolver esta questão.

Protestos à porta da Escola da Erada - Covilhã

A escola da Erada é só mais uma que retira às crianças que vivem a possibilidade de estudar, valorizar e criar uma identidade com e na terra onde nasceram.

De acordo com as notícias que saíram hoje na comunicação social, um grupo de pais e encarregados de educação usou os meios que tem ao seu dispor para mostrar o seu descontentamento. Em democracia é assim.
Mas estes pais não estão sozinhos, há por este país fora muitos outros que os compreendem e que com certeza são solidários com esta causa. Ou seja, queremos os nossos filhos a estudar na nossa terra! Na sua terra! Nada mais justo.

A questão, aliás, não pode ser vista só como um problema individual destes pais. É um problema que afeta toda a localidade onde nasceram e, a longo prazo, todos nós.
- as crianças vão crescer longe dos olhos dos vizinhos e familiares, pois vão viver a maior parte do seu tempo noutra localidade;
- vão estudar longe de casa, vão ter de se levantar mais cedo e deitar mais tarde: mais cansaço;
- vão alimentar-se pior e nós vamos gastar mais- como dizia uma das mães;
- vão viver longe dos avós e portanto a socialização familiar será bem diferente;
- a escola fechada é menos uma possibilidade de um pólo cultural local: todos perdem;
 - todas as atividades (e são sempre muitas) que as crianças fazem: as festas, os convívios, etc. serão longe da sua terra, não terão a partilha de todos familiares e vizinhos. A confraternização será por isso mais pobre e todos perdem. Haverá sempre menos trocas culturais.

- se uma criança adoece é muito mais complicado para os pais irem buscá-la ou apoiá-la;
- a relação que os pais têm com a aprendizagem dos seus filhos é sempre mais distante e problemática pois não só tudo se passa longe dos seus olhos como não se deslocam à escola com a mesma facilidade;

- as amizades longe da terra podem ser um benefício, mas que outros benefícios conhecemos desta deslocação das crianças mais pequenas?
- despovoar pequenas localidades é e será sempre um problema

Etc.

Os custos financeiros não descem e os custos educativos, pessoais e culturais são muito altos

Estes pais desesperados tentam por todos os meios que têm ao seu alcance reverter esta situação, ajudar os seus filhos, trazer mais-valias para a sua terra, mas dificilmente serão ouvidos.

É realmente uma pena que não se entenda e ouça estes pais, que tem o direito de ter uma escola aberta e a funcionar na localidade onde os cidadãos constroem as suas vidas. É uma pena que não se entenda que as crianças devem criar raízes nos locais onde nascem, pois só assim podem perspetivar lá um presente e um futuro.

Valorizar a expressão e educação artística em tempo de "guerra"!

Dias 9, 10 e 11 decorre no Funchal o VI congresso de Educação Artística

A educação artística consiste em dar às crianças  as possibilidades materiais e técnicas que lhes permitem exprimir-se livremente através de linguagens não convencionais. A educação artística é também fazer da cultura uma prioridade para iniciar a criança às artes enriquecendo assim o seu potencial intelectual, cultural e o seu poder criativo. Nesse sentido, é necessário mobilizar o saber fazer e a experiência que por um lado, se prende com viver a música pela utilização da voz, da escuta, dos instrumentos e do movimento e por outro, viver projetos estéticos pela apropriação de ferramentas que ajudem a valorizar situações expressivas que ajudem no desenvolvimento da personalidade e ainda a  criar confiança. 

Os jogos corporais e musicais, as lengalengas, as representações e histórias dramatizadas iniciam as crianças nas artes e são uma prioridade para enriquecer o seu potencial intelectual e cultural, o seu poder criativo. Este potencial criativo e expressivo das crianças é muitas vezes ignorado pelas instituições educativas. 

A discussão pública sobre estas questões é essencial.

Se está no Funchal ou tem possibilidade de ir não perca este encontro.

M José Araújo e Ana Luisa Veloso


Programa
http://www.congresso-artes.pt.vu/

Crianças trabalham mais que adultos

Reportagem Porto Canal
http://portocanal.sapo.pt/noticia/59325/

A questão não é  terem muitas atividades mas terem muitas atividades que não são pensadas com elas e por elas :

Atividades programadas para espaços fechados (salas) e em que as crianças tem um grau de participação muito limitado
Pouco contacto com a natureza - não basta estar no recreio.
Estar ao livre significa estar em contacto com a natureza - terra, arvores etc

“Trabalhos para Casa” (TPC) uma questão na ordem do dia

Para denominar os trabalhos escolares que as crianças e jovens fazem fora da sala de aula: em casa, na escola (no estudo acompanhado), no ATL ou noutras instituições, utilizam-se diferentes designações. “Trabalho para casa” é a expressão mais corrente, seguida de “deveres”. 

A sigla TPC (trabalho para casa), conhecida no universo de todos, é muito utilizada pelas crianças para brincar e inventar outras designações: trabalho para carecas, trabalho para cábulas, trabalho para camelos, tortura para crianças, trabalho p’ra chatear etc., o que pode ser um indicador de uma reflexão crítica relativamente ao que significa este tipo de trabalho, para elas monótono, difícil, sem sentido e sem qualquer atractivo, roubando-lhes, inclusive, o tempo de brincar. Assim, a forma descontraída e humorística com que utilizam estas designações é uma maneira de relativizar e aceitar este tipo de trabalho, alienante e sem sentido, constituindo a subversão da designação pela manutenção das iniciais (TPC) uma forma de resistência simbólica e difusa a algo que normalmente sentem como hostil.

Como todos sabemos, à maioria das crianças são propostos como “TPC” tarefas que incluem cópias de textos, repetições de palavras (várias vezes), fichas com contas e problemas diversos que na maior parte das vezes se limitam a reproduzir os conteúdos dos livros ou o que eventualmente foi feito e explicado na aula.Para muitas crianças, os “trabalhos de casa” consistem no acto de abrir a pasta, tirar os cadernos, os livros e os lápis, fazer o que a professora/o mandou, fechar o caderno e voltar a guardar. Aliás, está quase tudo no caderno ou no livro, é só copiar.

Este ritual é para muitas crianças, sobretudo para as mais pequenas, tudo o que elas conhecem como próprio do acto de estudar. De facto, ao confundir-se estudar com este tipo de “trabalhos de casa”, estamos a afastar a

1hipótese das crianças se familiarizarem com o interesse pelo conhecimento satisfazendo a sua curiosidade natural através da pesquisa.

O conceito de estudar é muito confuso, e as crianças só o vão percebendo com o decorrer da escolaridade e à medida que se vão confrontando com outras situações – como, por exemplo, estudar a tabuada, estudar para um teste – e, mesmo assim, tudo isso depende delas. A função de estudar, não sendo uma operação muito concreta e codificada, é algo que não é muito claro para as crianças e, provavelmente, para os adultos com quem convivem. A maior parte das crianças não gosta de fazer “trabalhos de casa”, mas aceita a obrigatoriedade da tarefa mais ou menos pacificamente. Outras, contudo, manifestam-se: É uma seca... Tenho de estar sempre a escrever... cansa a mão... Já estou cheio. Apesar das dificuldades (não sabem fazer ou estão cansadas após um dia na escola), os “trabalhos de casa” aparecem sempre como alguma coisa que faz parte dos seus quotidianos, que está naturalizada e que, portanto, não se questiona – temos de fazer todos os dias e muitos... – ou cuja realização é condicionada pelo medo – se não fizer a minha professora ralha-me.

O conceito de trabalho de casa aglomera um conjunto de práticas e de efeitos que só aparentemente têm o mesmo sentido e intuito (sucesso, mobilidade social, emprego, integração...), para as mais diferentes motivações: as crianças parecem querer corresponder às expectativas dos pais e professores; os professores aparentemente querem corresponder às expectativas sociais; outros técnicos de educação dizem querer ajudar as crianças a ter melhores desempenhos escolares; os pais parecem querer proporcionar uma maior mobilidade social através da escola; e os técnicos da área social, por sua vez, defendem porventura esses trabalhos como um instrumento para ajudar as crianças a sair dos ciclos de reprodução da pobreza e da exclusão.

Quantos pais e encarregados de educação não estão, depois de um dia de trabalho cansativo, a ensinar contas e tirar dúvidas aos filhos em vez de conversarem e aproveitarem para brincar com eles? Quantas crianças sofrem por não terem pais que os saibam ajudar? Quantos auxiliares de acção educativa, sem preparação para o efeito, estão em ATL a ajudar as crianças a fazer trabalhos de casa?

Quantas crianças desistem todos os dias da escola por causa deste tipo de trabalho?

M José Araújo

O que tem o "TPC" a ver com o código penal?

CÓDIGO PENAL

(…)

Artigo 152º

(Maus tratos e infracção de regras de segurança)

1— Quem, tendo ao seu cuidado, à sua guarda, sob a responsabilidade da sua

direcção ou educação, ou a trabalhar ao seu serviço, pessoa menor ou

particularmente indefesa, em razão de idade, deficiência, doença ou gravidez,

e:

a) Lhe infligir maus tratos físicos ou psíquicos ou a tratar cruelmente;

b) A empregar em actividades perigosas, desumanas ou proibidas; ou

c) A sobrecarregar com trabalhos excessivos;

é punido com pena de prisão de 1 a 5 anos, se o facto não for punível pelo

artigo 144º.

BRINCAR É COMO RESPIRAR

http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=37163&langid=1

De que falamos quando falamos de escola?

O debate público acerca da educação tem marcado posição no espaço público da comunicação social justamente através da interpelação do papel da Escola. No contexto desse debate afirma-se o pressuposto de que o que se entende por educação se confina aos processos de escolarização e que, por outro lado, há uma verdade única e absoluta sobre o projeto de escola que é “melhor para todos”.
Mas a educação compreende muito mais processos e experiências que aquelas que são vividas na escola e durante a escolarização. Adicionalmente, e contrariando qualquer ideia de homogeneidade no que concerne à oferta escolar, não há uma escola, isto é, um percurso escolar uniformizado e homogéneo, padronizado, mas antes muitas “escolas” e, por conseguinte, uma enorme diversidade de projetos e de protagonistas que produzem e se vêem continuamente confrontados com discursos, tantas vezes difusos, em que se entrecruzam conceitos, vontades, sentimentos e projetos de vida. Falar de escola (pública, universal), em nome de todos, implica atender à grande pluralidade dos espaços sociais e das variações culturais inerentes, observando-os nas suas específicas articulações com dimensões sociais, culturais e geográficas mais amplas. (...)

MJAraujo

Todo o texto em:
http://projectoradar.com/2014/10/10/de-que-falamos-quando-falamos-de-escola/

Radar – Comunicação e Desenvolvimento